Reporte de lectura.
Esquema:
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Objetivos:
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v Identificar los conceptos de:
sociedad, cultura y educación.
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v Conocer el origen histórico de la
educación y el desarrollo social.
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Temas:
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v Sociedad, Cultura y Educación.
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v Orígenes históricos de la educación
y el desarrollo social.
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v Educación y Filosofía.
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v Carácter autónomo y función
critica de la filosofía de la educación.
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Contenido.
v Conceptos de Sociedad, Cultura y Educación
Sociedad. -Conjunto de personas que se
relacionan entre sí, de acuerdo con unas determinadas reglas de organización
jurídicas y consuetudinarias, y que comparten una misma cultura o civilización
en un espacio o un tiempo determinados.
Cultura. - Conjunto de conocimientos e ideas no
especializados adquiridos gracias al desarrollo de las facultades
intelectuales, mediante la lectura, el estudio y el trabajo.
Educación. - Formación destinada a desarrollar
la capacidad intelectual, moral y afectiva de las personas de acuerdo con la
cultura y las normas de convivencia de la sociedad a la que pertenecen.
v Orígenes históricos de la educación
La educación está tan difundida que no falta en
ninguna sociedad ni en ningún momento de la historia. En toda sociedad por
primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa.
Los pueblos primitivos carecían de maestros, de
escuelas y de doctrinas pedagógicas, sin embargo, educaban al hombre,
envolviéndolo y presionándolo con la total de las acciones y reacciones de su
rudimentaria vida social. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo educativo
que, espontáneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la educación
existía como hecho. En cualquiera de las sociedades civilizadas contemporáneas
encontramos educadores, instituciones educativas y teorías pedagógicas; es
decir, hallamos una acción planeada, consciente, sistemática. La importancia
fundamental que la historia de la educación tiene para cualquier educador es
que permite el conocimiento del pasado educativo de la humanidad.
El hecho educativo no lo presenta la historia
como un hecho aislado, se estudia vinculándolo con las diversas orientaciones
filosóficas, religiosas, sociales y políticas que sobre él han influido. Al
verlo así, como un conjunto de circunstancias que lo han engendrado, permite
apreciar en qué medida la educación ha sido un factor en la historia y en qué
medida una cultura es fuerza determinante de una educación.
•Los primeros sistemas de educación:
Los sistemas de educación más antiguos
conocidos tenían dos características comunes, enseñaban religión y mantenían
las tradiciones de los pueblos. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo
enseñaban no sólo religión, sino también los principios de la escritura,
ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor
parte de la educación estaba en las manos de los sacerdotes. La India fue la
fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en las instituciones a los
escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano Oriente. La
educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la
religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tse y otros filósofos.
El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000
años, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teoría, permite la
selección de los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno.
Los métodos de entrenamiento físico que
predominaron en Persia y fueron ensalzados por varios escritores griegos,
llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educación de la antigua
Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemáticas y la música.
La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas
de la educación entre los judíos antiguos. Se les enseñaba a los judíos
conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En
la actualidad la religión sienta las bases educativas en la casa, la sinagoga y
la escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación judía.
•Tradiciones básicas del mundo occidental:
Los sistemas de educación en los países
occidentales se basaban en la tradición religiosa de los judíos y del
cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la educación de la antigua Grecia,
donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los pensadores que
influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los
jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tares del
Estado y la sociedad. En los siglos posteriores, los conceptos griegos
sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de
la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento
gimnástico.
La educación romana transmitió al mundo
occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la
ingeniería, el derecho, la administración y la organización del gobierno.
Muchas escuelas monásticas, así como municipales y catedráticas se fundaron
durante los primeros siglos de la influencia cristiana.
•La edad media:
En el occidente europeo, durante el siglo IX
ocurrieron dos hechos importantes en el ámbito educativo. Carlomagno,
reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) a clérigos y
educadores para desarrollar una escuela en el palacio. El Rey Alfredo promovió
instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios.
Irlanda tuvo centros de aprendizajes desde que muchos monjes fueron enviados a
enseñar a países del continente. Entre el siglo VII y el XI la presencia de los
musulmanes en la península Ibérica hizo de Córdoba, un destacado centro para el
estudio de la filosofía, la cultura clásica, las ciencias y las matemáticas.
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX
tuvieron instituciones de investigación y para el estudio de las ciencias y el
lenguaje. Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en
el ámbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica
para reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de
Aristóteles.
Para este tiempo se abrieron varias
universidades en Italia, España y otros países, con estudiantes que viajaban
libremente de una institución a otra. Las universidades del norte como las de
París, Oxford y Cambridge, eran administradas por los profesores: mientras que
las del sur, como la de Italia y Alcalá de España, lo eran por los estudiantes.
La educación medieval también desarrollo la forma de aprendizaje a través del
trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las
clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no
tenían acceso a la misma.
En el desarrollo de la educación superior
durante la edad media los musulmanes y los judíos desempeñaron un papel
crucial, pues no sólo promovieron la educación dentro de sus propias
comunidades, sino que intervinieron también como intermediarios del pensamiento
y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos.
•Humanismo y renacimiento:
El renacimiento fue un periodo en el que el
estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a extenderse, como consecuencia
del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el
descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores
de la lengua y literatura griega emigraron desde Constantinopla en Italia.
El espíritu de la educación durante el
Renacimiento está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas en Mantua
(1.925), donde se introdujeron temas como las ciencias, la historia, la
geografía, la música y la formación física. El éxito de estas iniciativas
influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo para los
educadores durante más de 400 años.
Durante este período se dio una gran
importancia a la cultura clásica griega y romana enseñada en las escuelas de gramática
latina, que, originadas en la Edad Media, llegaron a ser el modelo de la
enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta época
datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1.538),
en México y Lima (1.551).
•La influencia del protestantismo:
Las iglesias protestantes surgidas de la
Reforma promovida por Martín Lucero en el inicio del siglo XVI establecieron
escuelas en las que se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de
aritmética, el catecismo en un grado elemental y cultura clásica, hebreo,
matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria.
La moderna práctica del control de la educación
por parte del gobierno fue diseñada por Lucero, Calvino y otros líderes
religiosos y educadores de la Reforma.
•La influencia de la iglesia católica:
Los católicos siguieron las ideas educativas
del renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que promocionaron como
respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu de
la Contrarreforma.
Los jesuitas, como se conoce a los miembros de
la congregación, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel
preponderante en el desarrollo de la educación católica en muchos países desde
el siglo XVI.
•Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII:
El siglo XVII fue un período de rápido progreso
de muchas ciencias y de creación de instituciones que apoyaban el desarrollo
del conocimiento científico. La creación de estas y otras organizaciones
facilitó el intercambio de ideas y de información científica y cultural entre
los estudiosos de los diferentes países de Europa. Nuevos temas científicos se
incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas
secundarias.
Tal vez, el más destacado educador del siglo
XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, más conocido por el
nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educación motivó que
recibiera invitaciones para enseñar por toda Europa. Su objetivo educativo
podría resumirse en "enseñar a través de todas las cosas a todos los
hombres", postura que se conoce como pansofía.
•El siglo XVIII:
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema
escolar en Pursia; en Rusia empezó la educación formal. Durante el mismo
período se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el que cientos de
personas podían aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o
asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educación de masas.
El teórico educativo más relevante del siglo
XVIII fue Jean-Jaques Rousseau. Su influencia fue considerable tanto en Europa
como en otros continentes. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar
a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por
observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños,
las niñas debían recibir una educación convencional.
•El siglo XIX y la aparición de los sistemas
nacionales de escolarización:
El siglo XIX fue el período en que los sistemas
nacionales de escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en
Alemania, en Italia, España y otros países europeos. Las nuevas naciones
independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay miraron a
Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón que había
abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus
instituciones, tomo las experiencias de varios países europeos y de Estados
Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario
moderno.
El más influyente seguidor de Rousseau fue el
educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran
influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo era
adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este
propósito consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del
educando (cabeza, corazón y manos).
•El siglo XX: la educación centrada en la
infancia:
A comienzos del siglo XX la actividad educativa
se vio muy influenciada por los escritos de la feminista y educadora sueca
Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1.900) fue traducido a varias
lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación
progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las
potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los
preceptos de la religión.
Estados Unidos ejerció una gran influencia en
los sistemas educativos de los países de América Latina. El siglo XX ha estado
marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones
industrializadas de Asia y África. LA educación básica obligatoria es hoy
prácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños
(quizá el 50% de los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la
escuela.
La pedagogía como movimiento histórico, nace en
la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo
XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX, particularmente después de
la primera Guerra Mundial (1.914 – 1.918). Sin embargo, la pedagogía general,
combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un esquema
que haga las veces de brújula para orientar a los educadores en el laberinto de
los sistemas y técnicas pedagógicas que surcan nuestra época.
El pensamiento pedagógico puede decirse que
comenzó su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. En sí mismo no
es más que una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la
necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia a sus
congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su
enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
Las ideas pedagógicas abogan en ese momento
crucial de la historia del ser humano como ente social por la separación en lo
que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y
las capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas
principales no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo
físico productivo, tales ideas pedagógicas debían insistir lo suficiente para lograr
en la práctica que la mayoría o la totalidad de la "gran masa
laboriosa" aceptara esa condición de desigualdad. Con estas concepciones
es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos
que se poseían hasta ese momento para el uso exclusivo de las clases sociales
selectas, asignándoseles a las clases explotadas, como única salida de sobre
vivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.
Tales concepciones e ideas pedagógicas, juntamente
con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen
en manuscritos muy antiguos de China, la India y Egipto.
El desarrollo del pensamiento pedagógico tiene
lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Demócrito,
Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la historia
como el pensador que llego a poseer una verdadera filosofía de la educación. El
pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite
alcanzar un cuerpo teórico verdadero. En el renacimiento la pedagogía figura ya
como una ciencia independiente.
La pedagogía eclesiástica tiene como centro la
disciplina, de manera férrea e indiscutible, que persigue, en última instancia,
afianzar cada vez más el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia
ya amenazada por la Reforma Protestante.
Se puede decir que la pedagogía tradicional,
como práctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de
esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado
nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la
primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las
capas sociales.
Es a partir de este momento en que surge la
concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible,
que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que
persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un
verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo
estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y
declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las
acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de
las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos
últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le
exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar
la realidad objetiva como algo de quienes aprenden.
La Tendencia Pedagógica Tradicional no
profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla
el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se
habrán de alcanzar en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca
alcanza un completo desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de
discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de
los procesos que subyacen en la adquisión del conocimiento, cualquiera que sea
la naturaleza de éste, lo que determina que ese comportamiento tan importante
de la medición del aprendizaje que es la evaluación esté dirigido a poner en
evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente
reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el análisis y el
razonamiento.
La Tendencia pedagógica Tradicional tiene,
desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico en el
cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que
el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo
intervenir en la en la tradición cultural de la sociedad; no obstante, esta
tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la
incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del
conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.
Esta teoría resulta ineficiente y deficiente en
el plano teórico, por cuanto ve a éste como un simple receptor de información,
sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en
las asimilaciones del conocimiento.
La preocupación por lo educativo constituye,
justamente, una de las características de la pedagogía de hoy: no siempre
adopta una forma sistemática, ni se integra en una rígida concepción
científica, sino que aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto
del término.
La Filosofía Educativa, también llamada
Filosofía Pedagógica y Filosofía de la Educación se puede describir como un
campo de investigación y de enseñanza académica que limita el alcance de este
ámbito a las actividades de un pequeño grupo de profesionales que trabaja esta
área específica. Estos llamados "filósofos educativos" se encuentran
en los países de habla inglesa y, en menor grado, también en algunos países de
la Europa continental, y normalmente están relacionados con las escuelas
universitarias de educación o pedagogía.
Dado que la educación es el proceso de
formación del hombre en la vida social y para la vida social, o la asimilación
de las experiencias que preparan para la vida humana, se entenderá que la
Filosofía de la Educación estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos
del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relación con el
proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas.
A la filosofía educativa corresponden numerosas
posiciones y actitudes de orden ideológico y político que son bastante
frecuentes no sólo entre las personas dedicadas a las labores educativas
formales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino
también, entre otros, como los gobernantes, políticos, empresarios,
sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la
filosofía de la educación trasciende el plano de la formalidad institucional,
abarcando las posiciones ideológicas y políticas reveladoras de lo que hacen,
sienten y piensan todos los hombres en relación con la educación, por cuanto el
hecho educativo extraescolar, como sucede con el escolar, está condicionado por
el hecho histórico general. Si bien pocos seres humanos son filósofos de la
educación, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en
las esferas del discurso filosófico-pedagógico.
Como quehacer científico, la filosofía
educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor
importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teoría
científica, de practicismo o de utilitarismo.
La filosofía educativa tiene sus
manifestaciones en las formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas
y demás personas interesadas en la educación, enfocan y aplican las diversas
disciplinas, siendo notorios los casos de la antropología, la psicología, la
historia y la sociología, por los altos niveles de afinidad y la interacción
que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa.
Las contradicciones ideológicas que han
caracterizado a las diversas sociedades ocasionan gran diversidad de enfoques y
de interpretaciones en el campo científico, lo que a su vez provoca que la
filosofía, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las
actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de
heterogeneidad en su contenido. La filosofía de la educación no escapa a esta
situación, por lo que sus textos varían mucho en sus enfoques y contenidos aún
dentro de grupos que han parecido tener una ideología común.
v Carácter autónomo y función critica
de la filosofía de la educación
"Ya por el hecho de haberse convertido en
una especialidad o profesión, la filosofía pierde su encanto, aun cuando no
puede negarse que, a diferencia de otras profesiones, ésta en verdad no sirve a
nadie de mucho".
Con esta lapidaria afirmación comienza
Horkheimer su artículo sobre Kant; es cierto que la profesionalización de las
humanidades ha dado por tierra lo que en su emergencia estas significaran. Por
otro lado, ya desde las convicciones del pensamiento griego, es de consenso que
lo filosófico está reñido con lo servil. Se toma este término en dos
direcciones: la filosofía no depende de las ciencias -ni las sirve- y la
filosofía no es un saber de tipo utilizable -como son, por ejemplo, ciertas
destrezas estadísticas-.
En este artículo se indaga la función
pedagógica de la crítica tal como puede desprenderse de la obra de Horkheimer y
se investigan tanto sus modos de instalación frente a otros saberes como su
posición en la constelación de las teorías consagradas por la "autoridad
de la tradición".
1. Desorientación del saber filosófico
En "La función social de la
filosofía" (2) Horkheimer analiza la posición de la filosofía en
comparación con la de ciencias particulares. En estas hay una orientación
general, independientemente de las controversias que puedan existir, que
permite su definición; tal orientación está completamente ausente entre los filósofos,
quizá porque "las ciencias particulares abordan problemas que deben ser
tratados porque surgen del proceso vital de la sociedad en un momento dado
(...). Aunque haya tareas científicas que no conduzcan a una utilidad
inmediata, todas ellas poseen una potencial aplicabilidad" (M
Horkheimer,1974, p.274-75).
Estas "guías" de las disciplinas
particulares están determinadas por su POSICIÓN en el contexto global de la
sociedad. Como no es una posición lo que puede definir la filosofía, hay tantas
definiciones como escuelas o tendencias; para ilustrar esta certeza inicial,
Horkheimer recorre la historia de la filosofía y concluye que las definiciones
son diferentes porque lo que se entiende como a) su carácter, b) su contenido y
c) su método también es, en cada caso, diferentes. De la comparación entre
teorías antiguas y modernas, Horkheimer deduce que no hay una concepción
unitaria en ninguno de los niveles relevados. a) Respecto del carácter, hay
divergencias entre los que ven a la filosofía como "ciencia exacta"
-Platón, Kant, Husserl- y los que creen que es una continuación de las ciencias
particulares "con miras a la formación de un todo unitario" -Comte,
Spencer, Mach, Russell-. Mientras unos sostienen la autonomía de la filosofía
respecto de la ciencia, otros afirman la dependencia de aquélla respecto de
ésta. Hay pensadores que, contrariamente a los anteriores -que hacen girar un
criterio de verdad propio o ajeno como Pattern para definir lo filosófico-
toman lo bello como eje axial. b) La segunda esfera determinante para la
definición del concepto de filosofía es la del contenido: se incluyen en este
tanto las leyes supremas del ser, como lo que desde Kant se denomina a priori y
no falta quien involucra como su inobjetable Mettier el tema del valor. c)
Finalmente el método es el tercer elemento que repercute en la definición de
qué sea filosofía (intuición de esencias, definición de conceptos, la
dialéctica).
La orientación que adquiere el desarrollo de
los saberes particulares y de la técnica se relaciona con el grado de
aplicabilidad de sus resultados a los problemas y necesidades sociales.
"La filosofía carece de tales guías...La
praxis social no ofrece ninguna pauta a la filosofía (...). Los filósofos, por
su parte, muestran una empecinada indiferencia frente al juicio del mundo
exterior" (M. Horkheimer, 1974, p.275; resaltado agregado).
2. La tensión filosofía-'mundo' que instala la
crítica.
Desde el "proceso a Sócrates", se
instaura una TENSION entre los filósofos y su comunidad; y esta tensión se
transforma a veces en persecución (3) o en mera incomprensión. Siempre que los
científicos fueron perseguidos, lo fueron por sus ideas filosóficas y no por
sus teorías científicas. (4) Esta persecución y este compelir al filósofo a
vivir en secreto tiene su razón en una función de iluminación que Horkheimer
atribuye a la filosofía, la de no aceptar las verdades científicas, ni los
modos de vida sociales, ni los hábitos culturales establecidos, como tendencias
naturales que deban ser acríticamente asumidas. Vale decir que es en su tarea
crítica que la filosofía se dirige "contra la mera tradición" y es
este carácter el que brinda ingratitud a su función.
Este impulso de la tarea filosófica que es
capaz de "preservar a la humanidad de petrificarse dentro de los carriles
prescriptos por la costumbre", puede extenderse también al de la ciencia y
la técnica, razona Horkheimer. Sin embargo, el proceso de racionalización
(Weber) de la sociedad moderna arrasó incluso con la cualidad única del arte. Así,
el fracaso de una obra de teatro, por ejemplo, no pasa por la irrealización de
una idea originaria sino por una falla en los estudios de los expertos al medir
la relación obra-gusto masificado. Es el tipo de organización social
predominante el que ha hecho que los hábitos culturales se vean también
afectados; esta afección produce un mecanicismo en las costumbres: la
repetición automática de los usos no evita, sino que contribuye a su
petrificación.
Si la tarea de la filosofía de "arremeter
contra lo establecido" se vuelve ingrata, se pregunta Horkheimer si la
ciencia y la técnica -debido a la orientación que ellas asumen por su posición
respecto de las necesidades sociales- podrán ser las que conduzcan a mejor
humanidad. Pero, como afirmáramos, él mismo sale al cruce de probables
objeciones respecto de la tarea de la ciencia y de su constante obligar a la
sociedad a su acomodamiento.
"Ningún dominio de la industria...,
alcanza hoy un estado de estabilidad total... Los fundamentos de la sociedad
actual cambian constantemente por la intervención de la ciencia (...). Las
acciones [de los hombres] transcurren..., mucho más mecánicamente que en otros
tiempos, cuando se hallaban motivadas por una conciencia viviente, dictada por
la convicción" (M. Horkheimer, 1974, p.277, resaltado añadido).
La falta de SEDIMENTACIÓN DE LOS HABITOS genera
un mecanicismo creciente en las conductas de la masa que, en los procesos
racionalizadores de la sociedad moderna, vaciaron de vida sus conciencias. La
llamada 'revolución científico-tecnológica', no trajo aparejado en el plano de
lo humano la misma cantidad y calidad de progresos que generara en su terreno
específico.
"Ciencia y técnica son solo elementos de
una totalidad social, y es muy posible que, a pesar de los avances de aquellas,
otros factores, hasta la totalidad misma involucionen" (M. Horkheimer,
1974, p.278).
Horkheimer, fiel a su estilo de contrastar lo
estrictamente teórico con la perspectiva de lo fáctico, reflexiona sobre la
situación antagónica que se abriera en Europa entre el avance de las
comunicaciones y el incremento de las condiciones que condujeran a la guerra.
De allí que "el racionalismo individual puede ir acompañado de un completo
irracionalismo general" (p.278). No puede el pensar, marchar en forma
independiente sin atender al curso general de la sociedad, sin tener en cuenta
la totalidad social. El pensar no puede perderse en la especulación pura, sino
que debe determinar los fines de los procesos de racionalización social que, en
su despliegue, parecen manejarse como fuerzas ciegas y predeterminadas. El
pensar debe "intentar esclarecer los supuestos tanto materiales como
intelectuales que habitualmente son aceptados sin discusión alguna, y que
imprime FINES HUMANOS a todas aquellas relaciones cotidianas que son realizadas
y justificadas casi ciegamente" (ib.).
La tensión entre filosofía y realidad entonces
es fundamental y se refiere a que el pensar no puede permitirse el dejar de
controlar todos sus contenidos y no puede considerar que las tendencias que rigen
actualmente la vida social sean identificables con las leyes naturales, en lo
que ellas tengan de fijas y de eternas. Debido a esta tensión, las discusiones
y controversias acerca de lo que sea la filosofía permanecen siempre abiertas y
en estado de irreconciliabilidad. La falta de guía para la filosofía, esa guía
que fija un ordenamiento a las ciencias particulares, es, en sí, un problema
filosófico.
Horkheimer introduce una razón sociológica a la
pregunta de por qué en Europa la filosofía -teórica- encontró mayor desarrollo
que en los E.E.U.U. No sólo la expansión territorial sino "condiciones
objetivas" de su proceso histórico, propiciaron su desarrollo mientras que
en USA, donde la preocupación por el asentamiento geográfico y la resolución de
los problemas cotidianos constituyera una urgencia, todo se orientó a
soluciones rápidas. El talante práctico dominó la resolución de estos
problemas. La falta de interés por la teoría, a diferencia de Europa, fue
suplantada por la utilización de la filosofía como rama de la ciencia y
encontró allí el carril adecuado para su utilidad. Es en esta situación que la
filosofía pierde su carácter autónomo y se transforma en sierva de la ciencia.
Hay un fundamento que subyace a esta posición y es que "sería imposible un
pensar que trascendiera las formas dominantes de la actividad científica y, por
ello, el horizonte de la sociedad actual. El pensar debería, antes bien,
aceptar modestamente las tareas que le plantean las necesidades, siempre
renovadas, de la administración y de la industria... Si estas tareas...son
útiles a la humanidad en el momento histórico actual, o si la organización
social que las engendra es adecuada para el hombre, he ahí preguntas que, a los
ojos de estos filósofos... son materia de decisión personal, de valoración
subjetiva; están subordinadas al gusto y al temperamento del individuo"
(M. Horkheimer, 1974, p.280).
Esta es la función social de la filosofía que
Horkheimer critica. ¿Cómo reacciona un filósofo crítico frente a esta determinación
que la sociedad -con el predominio de la racionalidad científico-técnica-
impone a la filosofía?
"La única posición filosófica que se puede
reconocer en esa actitud es la concepción negativa de que no hay una verdadera
filosofía, de que el pensamiento sistemático...debe retirarse a un segundo
plano; en una palabra: el escepticismo y nihilismo filosóficos" (ib.).
Frente a esta función social de la filosofía
inculcada por la sociedad racionalizada tecnológicamente, Horkheimer también
critica otra función social atribuible a la filosofía desde la sociología del
conocimiento; esta concepción está "representada por diferentes ramas de
la sociología moderna, que identifica la filosofía como una función social
general, a saber: la ideología. Esta posición sostiene que el pensar
filosófico... sería simple expresión de una situación social específica...Todo
sistema de pensamiento sería "ideología"" (ib.).
Hay aspectos de esta teoría que son correctos,
admite Horkheimer; (5) sin embargo, si se profundizan las razones por las que
ciertos grupos son determinados en su pensar por su base social de pertenencia,
faltan criterios históricos como elementos explicativos para la comprensión
cosmovisional total. Por ejemplo, la visión matematizada de la vida característica
de la modernidad estuvo a la base de diversas luchas. Es en ese sentido que
trascendió los límites de la burguesía, grupo social de pertenecía en el que
originariamente se gestara aquella cosmovisión. Vale decir que la teoría de
Mannheim se queda corta sin una teoría general de la historia. Esta es la
primera objeción que Horkheimer hace a la sociología del conocimiento, a la que
une una segunda no menos importante: la aplicabilidad de la noción de ideología
en forma de estereotipia anula la posibilidad de una verdad filosófica.
También la identificación de la filosofía con
una rama de la sociología retoma la posición escéptica que Horkheimer asumía
ante la filosofía distorsionada en la función social que recibe del reinado y
autonomía de la ciencia y de la técnica.
3. De qué crítica se trata?
a. Crítica de lo establecido o eje de la
crítica
Luego de criticar la función social de la
filosofía en los dos modos inculcados -según provengan de la versión americana
del predominio de lo aplicable o de la versión de relativización de todo tipo
de verdad-, Horkheimer opone su visión de lo que sea la función social de la
filosofía.
"La verdadera función social de la
filosofía reside en la crítica de lo establecido…La meta principal de esa
crítica es impedir que los hombres se abandonen a aquellas ideas y formas de
conducta que la sociedad en su organización actual les dicta" (M. Horkheimer,
1974, p.282; enfatizado agregado).
Reaparece la relevancia del obrar individual
con miras a la totalidad social. Para Max Weber la acción racional orientada
por fines es la acción social -con sentido mentado, atendiendo a la intención
que el actor puso en la acción- y que no descuida los resultados de la acción.
Horkheimer toma esta idea weberiana. Las acciones humanas atienden a dos cosas:
en primer lugar y respecto de sí mismas, al resultado que logran y en segundo
lugar y respecto del contexto que les confiere sentido, a la totalidad social
que las posibilita y sustenta. Si se toman las acciones y el obrar autónomos,
como formas independientes respecto del todo, sus resultados pueden ser
nefastos "En el período de entreguerras observamos en Europa una caótica
proliferación de elementos aislados de la vida social: enormes empresas
económicas, impuestos agobiantes, un crecimiento desproporcionado de ejércitos
y armamentos, disciplina compulsiva, un cultivo unilateral de las ciencias
naturales, etc. En lugar de una organización racional de las relaciones interiores
y exteriores, sobrevino una hipertrofia de sectores de la civilización en
detrimento de la totalidad. Ellos entraron en conflicto, y esto fue fatal para
la humanidad" (M. Horkheimer, 1974, p.284).
Como en otros textos de la misma época, (6)
Horkheimer destaca la interpenetración de la verdad parcial de cada fragmento
de un todo con la verdad general de este último. La instancia de cada momento
de verdad sólo tiene sentido como fragmento -y en ese sentido no definitivo- de
la totalidad (Hegel). El modo de articulación de la parte con el todo es
dialéctico y ese es precisamente el método que usan los grandes pensadores. El
contenido de sus pensamientos "apuntó siempre a la organización racional
de la sociedad humana. Pero esa organización era ...equivalente a la
realización de la idea de Bien (...). Ni Platón ni Aristóteles cree... que la
razón pueda lograr un desarrollo superior estable en hombres que llevan una
vida de perros, ni que la sabiduría pueda marchar de la mano con la
miseria" (M. Horkheimer, 1974, pp.285-6; remarcado nuestro).
Horkheimer llega más lejos tratando de radicar
el principio de sus propias convicciones en la historia del pensamiento
occidental; la lectura detenida de las teorías filosóficas revela que la
axialidad en torno a la que giran es la de los problemas sociales y sus
categorías históricas -aún en pensadores que presentan una estructura rígida en
apariencia y cuyos conceptos parezcan ser muy abstractos y trascendentales-. Y
esta axialidad, aún oculta bajo máscaras metafísicas es una de las
distintividades que abisma la filosofía de la sociología, ya que ésta se
conecta de manera muy superficial con la problemática social e histórica. Sin
embargo, Horkheimer insiste que, pese a la centralidad de estas nociones, ellas
no constituyen el fin al que apunta la filosofía. Su fin es un fin social y por
ello entiende "el desarrollo del pensamiento crítico y dialéctico. La
filosofía es el intento metódico y perseverante de introducir la razón en el
mundo; eso hace que su posición sea precaria y cuestionada. La filosofía es
incómoda, obstinada y, además, carece de utilidad inmediata; es, pues, una
verdadera fuente de contrariedades" (M. Horkheimer, 1974 p.285).
¿Dónde radican las contradicciones que la
filosofía contiene? Esta pregunta también inquieta a M. Horkheimer. Como
intelectual procedente de matriz materialista, cree que una de las tareas del
intelectual es la resolución del abismo que las teorías idealistas habían
generado entre teoría y praxis. Pero, y quizá hoy estemos en condiciones de
afirmar que sea ésta una de las razones del fracaso de los marxismos
occidentales, la conciliación entre ambos aspectos o esferas nunca se dio. Si
bien Neumann ha reconocido que los americanos, en el momento de la migración de
intelectuales europeos no tenían este abismo como conflicto, creemos que, una
vez desaparecida la generación trasplantada, desapareció la teoría. Y así como
fue imposible para los marxistas superar la falta de praxis del idealismo,
también para el filósofo angloparlante de talante pragmatista será difícil el
acceso a la teoría a la manera como lo hace la filosofía europea de principios
de siglo.
b. Condiciones de la crítica
"La crítica o conciencia de la diferencia
ha sido permanentemente la fuerza del pensamiento filosófico, que se siente a
sí mismo la esencia de la realidad y al mismo tiempo su contraposición...; el
concepto no se ha reconciliado jamás consigo mismo. Incluso el desgajamiento de
las ciencias positivas...de la filosofía forma parte de su propio
desarrollo"(M. Horkheimer, 1979, p.26).
Esta convicción de la que parte Horkheimer en
1958 (7) da cuenta de que todo debate y polémica que enfrente a la filosofía y
los saberes particulares, ya estaba contenido en la idea misma de filosofía,
entendida como crítica.
Siempre resulta ardua la tarea de desentrañar
con precisión la noción de 'crítica' en la obra de Horkheimer. Y ello por dos
razones: ni el concepto es unívoco en el desarrollo de la denominada 'teoría
crítica', ni la advertencia metodológica y epistemológica del mismo Horkheimer
es coherente con el uso que el autor hace de la noción -ignorando más de una
vez, lo que ha definido por 'crítica' previamente-.
El célebre artículo de 1937 (8) contiene una
nota en la que el autor demarca "crítica" como "una
característica esencial de la teoría dialéctica de la sociedad" y cuyo
contenido no se relaciona con el sentido de la "crítica idealista de la
razón pura sino con el de la crítica dialéctica de la economía política".
Es bien sabido, sin embargo, que el desarrollo de la teoría horkheimeriana se
emparenta mucho más con el sentido que explícitamente rechaza que con el que
teóricamente promete asumir. En todo caso, la crítica de Horkheimer será una
"crítica de la razón impura" (McCarthy).
También la filosofía es
"custodiadora", ya que “en cuanto fuerza de lo negativo, ha
instituido la unidad que se despliega por sí misma y otorga carácter a la
conciencia del individuo. Las primeras elucidaciones filosóficas, la erección
de los principios universales de la naturaleza constituían, teniendo en cuenta
su significación objetiva, respuestas críticas a las creencias en los dioses y
a los mitos vigentes... La gran filosofía griega fue también crítica:
Aristóteles continuó y negó simultáneamente la interpretación platónica del
mundo" (M. Horkheimer,1979, p.28-29).
Pero la crítica así entendida no es la mera
sospecha generalizada sobre absolutamente todo, ni se relaciona con el rechazo
sin más de lo existente actual. Este sería un sentido del término más
emparentado con los sistemas racionalistas modernos que con esta filosofía
instalada en otra tradición.
Por esta época, los '50, una de las
preocupaciones de Horkheimer es descifrar el puesto de la filosofía crítica
entre las formas hipostasiadas que la tradición filosófica ha tomado en ciertas
formas de ontología y de positivismos. (9) El puesto que Horkheimer busca para
su filosofía está por crearse, ya que tal como hegemónicamente se plasmará la
historia de la teoría occidental, no hizo lugar para el registro de una crítica
tal.
"La tendencia a la modificación activa del
mundo se expresa en el descomedido crecer de las fuerzas y de la cual es una
cara la secesión de las ciencias particulares, constituía una peculiaridad del
pensamiento europeo desde la Antigüedad; pero ni el sentido de la filosofía era
desguazarse en aquellas disciplinas o agregarse a ellas, en cuanto logística o
semántica, a modo de ciencia auxiliar -y en ello reside lo ilusorio del
positivismo-, ni formar una artesanía especial dotada de un procedimiento de
tipo propio, cortado a medida de un tema peculiar, el ser -y ésta es la
pretensión de la ontología fundamental-; uno y otro se asientan sobre la
división del trabajo y, con ello, reniegan objetivamente de la contraposición
entre idea y realidad, oposición de la que el pensamiento libre ha sacado en
otro tiempo su fuerza. Merced a la esmerada escisión que se hace entre ambas
caras en el manejo y administración de la sociedad, se desvanece dicha
oposición, que únicamente subsiste cuando quieren ser una sola" (M. Horkheimer,
1979, p.27; enfatizado propio).
Vale decir que la hipóstasis que hace el
positivismo de la "realidad", no menos que la que hace la ontología
de la "idea", anulan uno de los frentes de la dimensión de la
historia. La enfatización que ambas tendencias del pensamiento hacen de los dos
polos de la tensión -necesaria- entre pensamiento y realidad, anula la
posibilidad de emergencia del pensar crítico.
4. Función pedagógica de la crítica
Si la filosofía no tiene una función
determinada dentro del "ordenamiento existente" de la vida social,
tal como esta se da con la jerarquía de valores vigente, necesariamente debe
ser crítica.
Si la filosofía no ocupa una posición de sierva
de los saberes particulares ni menos aún de las necesidades del saber
administrativo, necesariamente debe aislarse e instalar una tensión con la realidad
existente.
Si la teoría crítica de la sociedad y de la
ciencia apunta a una consideración diferente de las condiciones en las que
actualmente se dan aquéllas, necesariamente se auto concibe como negativa
respecto del orden vigente.
La función crítica de la filosofía es
pedagógica en la tarea de orientar a los hombres a la percepción de las
condiciones sociales como no naturales, no fijas ni eternas y en la
persistencia del mejoramiento de la totalidad social.
CONCLUSIÓN
Gracias a la elaboración de este trabajo hemos
llegado a conocer aspectos de alta importancia con respecto a la educación y a
la pedagogía. En este tiempo moderno donde los alumnos no pueden ser
reprobados, se pone en tela de juicio la estandarización de la educación, con
la intención de crear profesionales de alta calidad y no meramente
espectadores, en la Universidad Azteca, los planes de estudio involucran
aspectos pedagógicos y técnicas para llevar a cabo actividades acorde a los
temas y el trabajo en equipo, la competitividad se da a nivel grupal, por lo
que es de esperar que una generación salga con los conocimientos mínimos
requeridos para formar a un alumno con un alto carácter auto crítico.
Este reporte de lectura reúne
diversas fuentes de información enunciadas de Redalyc como artículos de
divulgación e interés científico, así como monografías y diccionario de la
lengua española no enunciados por ser de carácter público.
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